蒋洁蕾 | 弱势群体英才儿童教育困境的破解：美国的经验
作 者 简 介
蒋洁蕾
教育学博士，绍兴文理学院副教授，硕士生导师
摘 要
作为英才教育体系最完善的国家，美国弱势群体英才教育不充分问题依然严峻，主要表现为弱势群体英才儿童代表性不足、学业表现不佳。刻板印象作用下的美国“家—校—社”不作为是导致这一现象的成因模型。在追求教育公平与卓越并进的历史阶段，通过“观念上破除缺陷思维所制造的刻板印象”“家长努力成为弱势群体英才教育重要责任人”“学校基于多元文化识别、教学和辅导”“社会强化弱势群体英才教育保障体系构建”四条路径，美国弱势群体英才教育取得了阶段性成效。可见，弱势群体英才儿童教育困境的破解要以回归科学的弱势群体英才儿童观和教育观为根本，以建立“家—校—社”协同的弱势群体英才儿童教育体系为路径。
关键词：美国英才教育；弱势群体英才儿童；困境；“家−校−社”协同
弱势群体的判断标准包括社会经济地位、生活环境、种族、社会支持状况等。据此，那些社会经济地位较低，或生活环境恶劣，或来自被歧视种族，或社会支持状况较差的群体被认定为弱势群体。弱势群体英才教育是指对那些在社会经济地位、生活环境、种族、社会支持状况等方面处于不利境地却在某方面/若干方面具有潜在天赋的儿童实施的有计划、有目的、有组织的教育活动。从现有英才教育理论来看，人类的智力呈正态分布，这就意味着理论上弱势群体中英才儿童的比例应与优势群体持平，但事实上弱势群体中英才儿童被识别的可能性微乎其微。安妮特·科尔曼（Annette Coleman）认为在英才教育项目中，弱势群体主要是低收入儿童、少数族裔儿童和贫困少数族裔儿童，他们在识别和受教育机会上都处于不利境地。
20世纪70年代以来，弱势群体代表性不足的问题在美国十分凸显，其关系到更广泛的社会公平问题的一部分，增加弱势群体代表性是解决社会不平等的可能步骤。一部分研究采用质性研究范式，基于某个学区开展面向弱势群体英才教育的实验、行动。科尔曼的一项研究以超过60%非裔和西班牙裔学校人口的学区作为研究对象，采用批判性种族理论检视该学区英才课程的公平性，通过学校英才制度变革实现少数族裔英才教育的发展。另有研究检视了针对少数族裔的英才教育项目的效能。奥尔泽夫斯基（Olszewski-Kubilius）等人回顾了激励项目（Project Excite）实施14年来在改进代表性不足群体的英才教育的现状以及存在的问题。还有一部分研究提出了综合分析和解决少数族裔群体英才教育问题的策略和方法。弱势群体（少数民族、社会经济地位低下的儿童、英语能力有限的学生）是需要作为一个复杂问题来审视的问题，应综合分析影响少数族裔英才学生代表性低的成因，首要考察的是有关天赋的定义，一次性纸笔评估的使用，政策和选拔程序中的固有偏见以及课程、识别和安置之间缺乏内在关联性。还有一类研究从家校联系的角度探讨促进传统上代表性不足群体发展天赋才能的策略。弱势群体英才教育应当与他们广泛生活的文化背景相关联，家庭参与弱势群体英才教育的价值并不被广泛认可，以至于家庭无法与学校协同促进弱势群体英才儿童的发展。作为学校教师和管理人员应当为改善弱势群体家庭参与英才教育的现状承担相应的职责。上述研究从某一视角展现了美国弱势群体英才教育不充分性的问题及解决之法，对于理解弱势群体英才教育具有重要价值，但缺少系统性和全局性。国内施建农、褚宏启、程黎等人都提出来自农村、贫困地区的英才儿童的识别与选拔十分不充分，从国家战略发展来看，要进一步为弱势群体英才儿童提供相应的教育保障。总体来看，国内成体系的相关研究凤毛麟角，仅有少部分学者在论文中提及要加强弱势群体英才教育。虽然在国内对该问题的研究尚不充分，但党的二十大报告着力强调拔尖创新人才培养的背景下，关注美国弱势群体英才教育困境及破解路径对于本土化探寻弱势群体英才教育问题具有重要借鉴意义。
一、困境表象：代表性不足且学业表现不佳
全美英才儿童协会（National Association for Gifted Children）最新调查数据显示，美国有49个州和哥伦比亚特区制定了识别或服务英才学生的政策，英才教育已在美国基本实现全覆盖。然而每年数百万美元的投入、大量人力物力的支持去促进英才教育的开展，英才教育服务中弱势群体的代表性依然不足，且学业表现不佳。
（一）数量上代表性不足
首先，农村地区英才儿童代表性不足。譬如，2017－2018年统计数据显示，得克萨斯州农村学生接受了英才教育的比例只有5.8%，全美平均约8%。其次，少数族裔英才儿童代表性不足。美国民权办公室（Civil Rights Office）收集的数据显示：每年黑人（3.04%）、西班牙裔学生（3.57%）和美国印第安人/阿拉斯加土著学生（4.86%）在英才教育和AP课程中的代表性不足。比如，西弗吉尼亚州2%的学生被认定为英才儿童，而该州12503名黑人学生中只有37人（0.67%）被认定为英才儿童。在密西西比州的一个学区内，非裔和西班牙裔学生超过60%，但被认定为英才儿童的比例不足4%。再次，女性英才儿童代表性不足。英才教育计划招收的男孩在中学阶段越来越多。最后，低收入家庭英才儿童代表性不足。全美卓越报告中指出在英才项目中，只有9%的学生被归类到家庭收入的后四分之一。
（二）学业失败和高辍学率
并非进入英才项目的弱势群体学生就能高枕无忧，坐享胜利果实。研究发现，弱势群体即使在英才项目中也仍然会表现出成绩不佳、缺乏动力和兴趣、拖延，甚至中途退学等情况。与白人学生相比，少数族裔学生更有可能退出英才教育项目。低收入家庭的英才儿童的学业成绩和能力测试的分数低于高收入家庭儿童，大约40%－80%的黑人英才儿童成绩不佳。可见，弱势群体英才学生相较于其他学生在学习、人际、身心等方面面临着更多的问题，一些学业表现不佳或许是偶发性的，但由于缺少教育者或者同伴的支持和帮助，在学业上反映出来的问题久而久之就变成了周期性问题。学业失败和高辍学率的问题在弱势群体英才儿童中表现得尤为突出。
二、困境成因：观念作用下的“家−校−社”不作为
法国作家纪德曾言：“借芦苇的摆动我们才认识风；但风还是比芦苇更重要。”芦苇是现象，风才是促使芦苇摆动的根源，透过现象探寻事物的本质才能揭示事物运行发展的规律。英才教育中弱势群体英才儿童的代表性不足且学业表现不佳是表象，究其原因乃是深层次的认知观念、社会制度、行动方式等的“共谋”。认知观念隶属哲学/价值观层面，是最根本性原因；社会制度、行动方式胶着互联，具体表现为“家庭—学校—社会”共同制造结果（见图1）。
图1 美国弱势群体英才教育困境成因的结构模型
注：本图由作者根据美国弱势群体英才儿童教育困境的成因概括归纳而来，较为全面地反映了造成美国弱势群体英才儿童教育困境的具体因素，揭示了因素之间的内在关系。
（一）观念因素：刻板印象根深蒂固
在价值观念层面，美国弱势群体英才学生面临着难以消除的刻板印象。
首先，社会上存在对弱势群体英才儿童的刻板印象。美国社会在看待弱势群体时存在一种“缺陷思维”（Deficit Thinking）。“缺陷思维”在历史上根植于占主导地位的阶级和种族主义意识形态。持有这些意识形态的人将受压迫者视为有缺陷的人，认为来自历史上受压迫群体的学生应对他们所面临的挑战和不平等负责。该观点将美国黑人学生和白人学生在智商上的差异归因于基因，如非洲裔和拉丁裔学生通常被视为优势较少、缺陷较多。在“缺陷思维”的作用下，学生学业失败主要归因于内部缺陷（如认知、动机等方面的限制）或社会缺陷（如家庭缺陷）。如果学校教师倾向于把成绩不佳看作是固定的、先天认知能力和文化、家庭影响的结果，那么他们可能会忽视许多学生的潜力。甚至在实际的教学场域中，当一个美国黑人学生说着一口不标准的英语但考试中却取得好成绩，如果老师不能理解或欣赏他的口语，那他就不会得到老师的英才儿童名额推荐。另外相较于男性，教师在课堂上更少对女性英才学生给予关注，也不鼓励她们在男性擅长的职业领域有所成就。
其次，弱势群体英才儿童的自我认知存在偏差。刻板印象制造了一个对某些群体不利的外在环境的同时，也在深层地改造该群体的自我认同，甚至会影响群体的身心健康。“人们最关注的是自己最容易受到攻击的属性（身份）。有时，当一个人没有力量去与这种攻击抗衡，他会隐藏这种属性。”弱势群体英才儿童往往拒绝因天资聪颖而造成的与众不同。拥有天赋会让他们产生不安全感、抑郁、孤立等心理，因此他们常常会隐藏甚至是厌恶自己的天赋。此外，黑人学生常常会出现诸如“我是黑人，黑人不是好的学生”的错误自我认知。再如，来自农村贫困地区的英才儿童深受宿命论的影响，他们往往持有以下观点：“我们无能为力，一切都是注定的”“别努力尝试了”“我们是农村人”“我们只是乡下人”。也有一些弱势群体英才儿童会进行负面的自我归因，比如“造成这样的结果都是我的错”，“如果不是我，事情就不会这样了”。英才女童的自我认知也存在刻板印象，她们会认为女性的身份并不适合接受英才教育，因为“女孩子应该以家庭为导向，要早婚早育，多生孩子”。女性将天赋看作是拥有良好人际关系的一道障碍，为了更好地讨人喜欢，她们刻意隐藏自己的天赋。许多英才女性在11岁左右就开始倾向于传统的角色定位和期望。总体而言，来自弱势群体的英才学生的自我效能感较低，即便他们被识别鉴定出来，也可能会遭受低学业自我效能感的困扰，不愿意参加英才课程或者认为自己在英才项目中不会取得成就。
（二）家庭因素：多方面支持的缺失
一般而言，弱势群体英才儿童的家庭经济状况不容乐观，无法得到来自家庭的良好环境、物质投入和情感支持，从而无法被正常识别，更别提受到良好的英才教育。
1. 生活环境比较糟糕
弱势群体英才儿童一般生活在贫困之中。贫困学生更有可能面临更高的残障率，更易于接触铅等有害物质，更易于营养不良，拥有糟糕的教育经历和处于较低的激励水平，这些因素显著影响考试成绩、智商测试和注意力广度。贫困对儿童生活的方方面面都会造成影响，如营养、住房、医疗、心理等，尤其在教育方面，贫困使得学校方案和服务的范围、资源的可获得性、与其他高成就学生的互动、课外活动的形式等方面都受到限制。可见，生活在贫困中的潜在英才儿童无法获得可靠丰富的教育资源，甚至他们的身心健康也受到了一定程度的威胁，更别论他们能够像其他英才儿童那样得到更早期的家庭英才教育。
2. 教育物质投入不足
生活在贫困之中的弱势群体英才儿童无法获得来自家庭的充分的教育物质投入。研究表明，高收入父母为孩子提供了更多的教育机会，相反低收入父母为孩子提供的教育机会较少。《纽约时报》的一篇文章指出，收入高的家庭为了让4岁的孩子进入纽约市英才教育计划而耗费数千美元去备考和辅导；与此同时，那些来自低收入家庭的相同资质的学生则被阻挡在英才教育门外。在农村，特别是来自经济困难家庭的英才学生，他们缺乏实现目标的经济资源、社会资本和父母支持。可见，贫困家庭的孩子因为家庭的物质、资源投入不足，享有优质教育资源的机会相对偏少，缺少对考试选拔内容的相关系统培训，由此造成学业表现不佳，从而错失了被筛选为英才儿童的机会。
3. 教育情感投入缺乏
弱势群体英才儿童的家庭普遍不支持自己的孩子接受英才教育项目。来自贫困家庭的学生往往有家庭责任，他们的家庭成员似乎不愿意让孩子参加额外的英才教育项目，因为相同时间可以用来做家务、打工。根据美国农村家长的说法，他们不太可能支持学生参加在晚上或周末所进行的额外英才教育计划，因为这会干扰他们承担家庭责任，如照顾弟妹、分担家务劳动、从事帮助养家糊口的工作等。父母对于教育的不支持、不理解甚至轻视都可能减少弱势群体英才儿童学业成功的机会。
（三）学校因素：选拔与课程教学的挑战
学校是识别和教育英才儿童的主阵地。但长期以来，识别评估方式、课程教学的科学性和有效性成为影响美国弱势群体英才教育的关键性问题。
1. 充斥着文化偏见的识别评估方式
标准化的选拔测试让那些来自多元文化背景、不熟悉美国主流文化、处于不利境地的英才儿童望而却步。众所周知，英才儿童的特征不仅包括智力超常，还包括一些潜在能力，如表达情感的能力、解决问题的技能、丰富的想象力、非正式语言能力等。然而美国有43个州强调通过智力和学术能力来选拔英才儿童，仅有一半的州认为潜在能力是英才儿童定义的一部分。据统计，美国超过90%的学区使用智力和成就测试（测量语言技能、抽象思维、数学技能和其他被教育者视为天赋的指标）的分数来识别英才儿童。上述识别方式忽视或贬低了除智力外的其他方面能力，比如创造力、人际交往技能、解决问题的技能、音乐技能等。这对于那些在其他方面有天赋但未表现出学术能力的学生简直是灾难。譬如，语言领域的测试是美国常见的英才儿童选拔方式，考查儿童高度发展的标准化英语书面和口头表达的技能或者初级/高级阅读技能。这一方式对于来自多元文化背景、贫困的弱势群体英才儿童非常不利，因为弱势群体缺少练习和发展高级语言的机会和资源，即便他们天资聪颖也依然不能改变被贴上“能力较差”的标签。按照标准化的考试和学业成绩，有天赋的黑人、西班牙裔和美国原住民学生不太可能被识别和服务。
为了弥补标准化智力测试和学术能力测试的不足，美国研究出了一整套主观性英才儿童选拔程序和工具，教师名额推荐就是其中一种。然而，有研究者一针见血地指出，英才儿童名额推荐制也对弱势群体不利。“与黑人和西班牙裔学生相比，亚裔和白人学生更有可能被推荐进行有天赋的评估”，“与富裕的同龄人相比，接受免费或者降价午餐支持的学生受到教师推荐的可能性较小”。许多学区在鉴定过程中严重依赖教师推荐，而一旦教师没有意识到英才儿童在文化、语言上等多样化特征时，教师就很可能让个人偏见和文化刻板印象因素进入识别过程。大多数情况下，如果教师不认为孩子有天赋，他就不太可能被推荐或识别进入英才项目。
2. 形式单一且“去文化”的课程教学
英才教育项目和服务形式较为单一。美国校内提供的英才教育服务项目有课程加速、课程压缩、英才班级、普通班中的差异化教学、独立研究、抽离服务以及聚类分组等。校外服务项目包括学术竞赛、课后（前）辅导计划、导师制、服务学习机会、暑期项目、校外参观学习等。2019年的一项农村英才教育研究显示，农村常见的服务类型有抽离服务、普通班级的差异化教学、独立研究、英才班级、学术竞赛、课后辅导计划以及服务学习机会。农村英才教育项目和服务的形式较为趋同和单一（见表1）。
美国英才教育课程只关注白人发展需求，缺少对多元文化课程的关注。只为白人上课的课程模式使得少数族裔学生对学习逐渐产生无助感和厌倦感，甚至出现辍学现象。以白人文化为中心的英才教育课程实施的是一种“减法逻辑”，即减去了文化、民族的多样性，而统一向白人文化看齐。在一个全是白人、经济地位高、男性占多数的群体中，弱势群体英才儿童感到被疏远和孤立。一位少数族裔说：“英才项目看起来像是专门为上层的白人学生准备的”。一刀切的教育难以满足多元文化、多样价值观及多种不同层次需求的家长和学生。
美国英才教育重视学术性课程而忽略了非学术性课程。诚如全美英才儿童协会所定义的，“英才是那些在一个或多个领域表现出杰出的能力或成就的人，这些领域包括符号系统（例如数学、音乐等）和/或感觉运动技能（例如绘画、舞蹈等）的结构化活动过程”。可见，天赋与才能不仅仅表现在学术领域，还体现在诸如创造力、想象力等非智力因素层面。然而，当前美国普遍的英才教育课程聚焦在学术和认知领域，缺少对非学术领域课程的关注。当下的课程项目使得在非学术领域表现出天赋的学生被排除在英才项目之外。
（四）社会因素：经费与师资保障不力
社会因素泛指宏观层面影响弱势群体英才教育不充分的因素总和，集中表现为政策性资金不足和师资缺乏。
1. 学区教育经费配置不足
研究表明，比较富裕的郊区地区和经济拮据的农村地区在英才教育支出的预算分配上存在显著差异，农村学区用于英才教育项目的资金比例低于郊区和城市学区。凯特勒（Kettler）等人发现，经济贫困学区为英才教育和教师发展预留的运营预算更少，对每个学生的投入也更少。因此，英才教育会“打折扣”，有些学区由于缺少经费而不提供英才教育，有些学区只能提供有限的教育服务，有些学区只在普通课堂上进行有条件的差异化教学。农村、贫困等弱势群体的英才教育方案通常在预算较小和资源有限的环境下运作。综上，经费不足致使弱势群体英才儿童的教育机会、经历、体验等方面的缺失或不足，也造成了师资质量、班级规模、教学设备、校园环境等诸多方面的落后。
2. 合格教师的持续性缺乏
教师是英才儿童天赋才能识别的关键因素，是开展英才教育课程教学、为英才儿童提供各方面辅导服务的重要主体。全美英才教育中心指出：英才方案和服务的有效性首先取决于那些教授英才儿童的人的经验和培训水平。可见，教师对英才教育的认知、态度、英才教育的能力水平等因素直接影响英才教育的效果。
事实上，英才教育合格师资缺乏是美国英才教育的突出问题。这使得英才项目效果并不理想，许多少数族裔英才儿童坐在英才教育资源缺乏、项目支持不足的教室里参加由不合格或者碌碌无为的教师授课的英才课程。具体表现为：（1）美国许多州的英才项目主要由在几所不同学校之间流动的教师、教授主持，他们每周为英才儿童服务只有一个小时左右。这些教师在不同学校、不同校区之间流动，仅仅是完成英才教育课程教学，缺乏与英才儿童的互动，英才教育效果差。（2）拥有英才教育从业证书的教师比率偏低。以得克萨斯州为例，虽然美国规定从事英才教育的教师必须达到最低专业发展标准才能指导和服务英才学生。然而，该州农村教师中只有44.94%的教师完成了国家要求在英才教育领域30小时的专业发展培训；仅有21.59%的教师取得了得克萨斯州天赋才能教育补充证书。可见，在农村学校中接受正规培训或专门从事英才教育的教育工作者较少。（3）英才儿童的高级选修课程（Advanced Placement，AP）对一些教师来说意味着额外工作，许多从事英才教育的教师并不是专业教师，而是从普通教师中选拔出来的，他们身兼数职还需要处理日常琐事，开展英才教育力不从心。（4）一些贫困、农村地区的英才教育教师缺少对来自不同背景英才儿童特点的了解，同时这些教师对于多元文化的理解也十分有限，他们缺乏英才教育经验，受教育程度也较低，许多教师也难以评估学生的能力并设计合适的课程，这使得有天赋的孩子得不到适当的教育。
三、困境破解：消除刻板印象且“家−校−社”协同
基于对弱势群体英才教育不充分现象及成因的充分认识，美国加快推进了弱势群体英才教育的改革与实践：从价值观层面破除缺陷思维所制造的刻板印象以确立科学的弱势群体英才教育观；家庭—学校—社会协同破解弱势群体英才教育的困境（见图2）。
图2 美国弱势群体英才教育的破解路径
（一）观念上要消除缺陷思维所制造的刻板印象
对弱势群体英才儿童的刻板印象，社会心理学家用“群体图式”来解释。图式一旦形成就会对社会认知产生持久而强烈的影响。人们通过图式来认识世界、解释世界，选择社会行为。刻板印象就是一种由图式引起的社会认知偏差。社会一旦对弱势群体英才儿童存在认知偏差，就会给他们的发展带来致命性的打击。这种负面消极影响不仅直接导致弱势群体英才儿童不太可能被识别；更严重的是它会造成弱势群体英才儿童学业表现不佳。诚如克劳德所言“刻板印象和污名化是导致学业表现不佳的主要原因。”刻板印象让人对社会环境中的威胁和可能发生的不良后果非常警惕，这让人的注意力以及认知资源离开了手头的工作，这会让个体的功能运转及其表现变得更差，而这种状况会进一步提升个体的焦虑水平，这又会进一步加强个体的警觉性，并进一步分散注意力。
因此，破除美国社会中广泛对弱势群体英才儿童的狭隘理解和错误认识迫在眉睫。美国社会应进一步推广和树立多元文化价值观，从多元文化视角理解弱势群体，建立基于多元文化的选拔标准、课程教学范式。比如，联合国教科文组织倡议，课程提倡尊重多样性，反对一切形式的（文化）霸权、刻板观念和偏见。卡罗琳指出“向教育工作者提供英才儿童表现清单是一种不错的破除刻板印象的有效方法”。再比如，在英才教育师资培训过程中增加“多样化文化背景中的英才儿童及教育”的相关培训专题，帮助教师科学认识弱势群体英才儿童的表现及特征；英才儿童也要积极进行身份认同。科莫尔建议当学生觉得所处环境中“有可能”存在对自己所处群体的不公和偏见时，唯一有效的策略是“无视”，“ 无视”能够帮助学生把对身份认同的顾虑暂时搁置下来。
（二）家长努力成为弱势群体英才教育重要责任人
家长/家庭被认为是“英才将天赋、能力和持续性的热情转化为成就的最关键因素”。英才儿童家长是英才教育中的结构性因素，在英才儿童的识别、特殊能力培养、情感支持等方面发挥重要作用。
学校、社区应承担起英才教育的家长培训责任。家长与学区（学校）之间的沟通对于完善英才教育项目服务至关重要。社区要定期分享有关天赋和才能的教育服务信息，帮助和支持家庭拟定英才教育计划和方案。学校可通过家访、家庭教育指导（开展面向家长的英才教育讲座、分享会、研讨会）、邀请家长参与学校英才教育活动等方式提高弱势群体家长对英才教育的重视程度和指导能力。譬如，家访不仅帮助教师更直观了解弱势群体英才儿童的校外表现，更重要的是能帮助弱势群体家长更具体知悉学校的英才教育活动与计划，明确家庭是促进儿童天赋和才能发展的重要责任人。
另外，诸如英才教育家长沙龙、分享会、研讨会等活动能深度帮助家长理解自己的角色，了解更多有关英才儿童特点、英才服务项目等方面的知识，获得识别和发展天赋才能的能力。比如，罗克福德公立学区为学龄前潜在英才儿童及其父母提供服务计划。该计划由伊利诺伊州英才教育部资助，为学区内符合英才条件的家庭提供每周半天的课程，具体包括为家长提供有关天赋才能的信息与知识，教授育儿技巧，指导家长开发特定的家庭学习活动等内容。再比如，为了响应家长对英才教育培训的需求，犹他大学特殊教育系开发了一系列的家长英才教育研习班。研习班的主要目的是帮助家长更加了解他们的英才孩子，提供与学校工作人员有效合作的技能，培训采用讨论和角色扮演的形式开展。
（三）学校基于多元文化识别、教学和辅导
1. 基于多元文化背景的识别
美国K-12教育体系中应当采用多重措施确保处于不利经济地位的英才儿童能够被筛选出来，首要的是要考虑到文化环境的影响，采用更公平的、适用多元文化的选拔标准。斯洛科姆（Slocomb）和佩恩（Payne）建议在识别和教育来自贫困家庭的英才儿童时必须考虑环境（文化）因素，如果忽略这一因素，那么公平就不能保证。他们进一步指出如果采用中产阶级的期望和文化来为贫困家庭的英才儿童服务，结果是相当有害的。斯坦博（Stambaugh）考虑了农村文化的影响和农村英才儿童非传统特点，提出了发现和识别农村等贫困地区英才儿童的策略：（1）采取本土化的识别措施；（2）为教师提供持续、有背景的职业发展；（3）让家庭和社区参与确定英才学生；（4）使用当地规范；（5）纳入地方教育；（6）采用多种鉴别方法；（7）采用团队识别方法。
在具体的识别过程中，识别英才儿童时应将重点放在评估而不是测试上，要尽可能多维和全面搜集测量学生的数据，也就是从多个来源收集学生各方面的信息。考虑到弱势群体的文化背景，在鉴别时可选择非语言智力测试，比如非语言智力综合测试（第二版）（CTONI-2）、通用非语言智力测验（第二版）（UNIT 2）、纳格利里非语言能力测试（Naglieri Nonverbal Ability Test）、瑞文推理（Raven’s Progressive Matrices）等。此外，还可选择传统认知评估中的非语言指标，比如考夫曼儿童评估第二版中的心理过程指数或非语言指数（KABC-II），或者韦氏儿童智力量表第五版中的非语言指数（WISC-V）。非语言测试被认为更具文化敏感性，因为其更强调流体智力，减少依赖语言和学术认知。除了智力测试外，还可增加其他多样化的测试方式，比如档案袋观察、实地观察、家庭文化评估（变量包括关于个人遗产、宗教、移民史、语言技能、性别角色等）。
此外，美国许多地区和学校制定了促进弱势群体英才教育的特别政策。如华盛顿州西雅图学区实施了以种族为因素的K-12学生分配计划；伊利诺伊州埃尔金的一个K-12学区建立了针对西班牙裔的特殊英才教育项目，给予弱势群体英才儿童特别照顾，这在一定程度上增加了弱势群体在英才教育中的比例。
2. 实施文化响应教学
美国尚未形成针对弱势群体英才儿童统一的具有影响力的多元文化课程框架。但借助班克斯（Banks）的多元文化模式，弱势群体英才教育的课程教学探索有了突破。班克斯认为多元文化教育是一种旨在改变整体教育环境的教育改革运动，由此使来自不同种族和民族、性别、学业表现、社会阶层的学生在各个学习阶段都能享有公平的教育机会。他开发了多元文化课程的实施框架。第一层次，贡献途径。试图将种族和多元文化内容整合到主流课程中，将有关弱势群体的英雄事件、节假日加入原有课程实施，而课程的基本结构、目标和重要特征等均保持不变。这种低层次的多元文化融入方式虽然带有零散性和自发性，但便于教师理解和操作。第二层次，附加途径。通过改变课程基础结构而增加与弱势群体相关的概念、主题和观点，在课本、单元、课程进程中附加弱势群体的种族、文化、特征等内容。第三层次，转化途径。与前两种方式不同，它改变了课程的基本假设、结构与审视方法，帮助学生通过文化的视角看待概念、问题、事件和主题。第四层次，社会行动途径。通过社会行动方法，教育者帮助学生对重要的社会问题作出决定并采取行动。自我反省是这一阶段的关键组成部分，鼓励学生参与解决问题、决策和价值分析的活动，在社会行动中培养学生的独立意识和责任感。
基于班克斯多元文化课程的基本框架，面向弱势群体的英才教育过程应当实施文化响应教学（Culturally Responsive Teaching）。文化响应教学旨在“利用不同种族学生的文化特征、经验和观点作为更有效教学的渠道”，通过向学生展示他们的文化和背景对课堂学习很重要，从而创造了一个“有意邀请的环境”，促进学生持续性参与课堂教学。埃克·莱斯特（Ecker Lyster）等人指出“当学生参与以个人兴趣或自我认同感为导向的活动时，他们更有可能认识到学习的有益和持久影响”。课堂中与学生身份、背景相关且引人入胜的内容是留住传统上代表性不足的英才学生的关键。在实施文化响应教学的过程中，教师首先需要仔细审慎地检验基于他们个人知识的价值假设、课堂中讲授的知识内容和基于学校制度化结构和实践的价值观。与此同时，教师要与学生建立积极正向的关系，把种族多样性视为一种资源而不是盲目地遵循弱化种族差异的策略；在具体的教学过程中教师要注重教学有技巧、慈爱温暖、平易近人，让班级中的每个学生都觉得无论自己属于哪个民族、性别如何，都是有价值、有贡献的。
3. 进行个性化的教育辅导
许多英才儿童认为给予他们个性化的教育辅导尤为重要。辅导对于提高英才儿童在某一领域的持续兴趣，提升学生的自我认识和自我效能感，促进社会性良好发展，减轻学业压力和焦虑，提高学业成绩等方面都具有实质性作用。比如，鲍姆（Baum）等人的研究表明教师对英才儿童的积极期待和鼓励性指导会扭转成绩不佳的现象，在实验中82%参与辅导的学生的学业成绩都得到了提高且逐渐变得优秀。
近年来美国各地的英才教育研究中心开展了一系列针对弱势群体英才儿童的个性化教育辅导项目。譬如，U-STARS~PLUS计划（Using Science, Talents, and Abilities to Recognize Students ~ Promoting Learning for Underrepresented Students）旨在利用科学、天赋和才能识别学生，促进弱势群体英才儿童的学习。该计划通过提供具有挑战性的科学课程，开展持续观察识别，强化家庭与学校的伙伴关系等方式，满足来自贫困、文化/语言差异、残疾等弱势群体家庭中的K-3高潜能儿童的特殊发展需要。再比如，威廉和玛丽学院英才教育中心推出了面向经济弱势、少数民族群体中的英才儿童的START计划、雅典娜计划（Project Athena）等（见表2）。
除了学术上的帮扶外，教育辅导计划还应当关注学生的非认知因素的发展。譬如，让英才学生认识和珍视自己的独特性；开展个别咨询；帮助其认识自己的能力、兴趣和局限性，发展适当的社会关系，应对压力和焦虑，并努力接受挑战；辅导员、学校心理专家的支持和关爱等。
（四）社会要强化弱势群体英才教育保障体系构建
1. 弱势群体英才教育政策立法
从20世纪70年代起，美国将弱势群体英才教育问题写入国家政策文件之中。1978年，美国首个以“英才教育”正式命名的法案《英才儿童教育法案》（Gifted Education Act）中提出尤其要关注弱势群体中的英才儿童的识别教育问题，要让来自弱势群体的英才儿童享受到特殊的教育机会。1988年，《贾维茨英才儿童教育法案》（Jacob K. Javits Gifted and Talented Students Education Act）倡导关注少数族裔或处于社会不利阶层的儿童的英才教育机会公平。1993年，《国家卓越：培养美国的天才》（National Excellence: a Case for Developing America’s Talent）提出增加贫穷却有杰出才能的少数民族学生的学习机会。2001年，《不让一个孩子掉队法案》（No Child Left Behind Act，NCLB）认为关注弱势群体中的英才儿童，强调通过改善学习环境，增加学习机会，来促进弱势群体中英才儿童的发展。2015年，《让每个学生成功法案》（Every Student Succeed Act，ESSA）延续了对贾维茨计划的支持，保留《不让一个孩子掉队法案》中有关英才教育的政策内容，并提出要进一步提升中小学校教师识别与教育英才儿童的能力，以及利用英才教育服务、资源与教育方法为所有学生服务的能力。
2. 弱势群体英才教育师资培训
较之未受过任何培训的教师，经过专门的英才教育培训的教师更有可能识别英才学生的学习需求，热情地对待英才学生，支持英才学生以及英才教育项目的发展，使用更有效地促进英才学生学习的教学策略，并设计更具差异化和挑战性的课程。2006年，美国《Pre-K-12年级英才儿童教育教师标准》（Teacher Preparation Standards for Education in Pre-K to Grade-12 Settings）提出，英才教育教师应熟知英才教育政策、法规、原则，认识英才儿童发展特点、个性特征、学习差异，掌握英才儿童鉴别方式、教学策略与评价等。2015年，ESSA把促进英才教育教师专业发展作为英才学生成长与发展的重要因素，要求各州教育当局提高教师、校长及其他学校领导者的英才教育能力，包括识别英才学生特殊学习需求的能力，以及利用英才教育服务、资源和教学方法来为所有学生服务的能力。
当前美国提高英才教育师资水平的普遍做法有两方面。一方面，限定从事英才教育专任教师的资格。《2018－2019美国英才教育州情报告》（2018-2019 State of the States in Gifted Education）指出，在46个基于调查反馈的州中有35个州要求专职英才教育教师获得一定的资格认证。2006年以来，纽约州就要求所有从事英才教育的教师都必须同时获得该州普通教师资格证和英才教育拓展证书（Gifted Certificate Extension）；并且规定了教师获得该证书的条件——参加并通过英才教育内容专业测试，完成50小时受监督的英才教育实习，且在获得该州批准的英才教育研究生教育计划中选修12学分的课程。另一方面，实施英才教育教师在职培训。美国亚拉巴马州、阿拉斯加州、内布达斯加州、北卡罗来纳州、俄克拉何马州、得克萨斯州以及弗吉尼亚州明确要求专职英才教育教师每年必须接受在职培训。比如，在英才教育师资缺乏比较严重的北卡罗来纳州就开展了大范围的英才教育教师资格认证。该州开发了英才教育课程模块，包括“英才教育入门”“差异化课程：课程框架的实施I”“教学/学习策略：课程框架的实施II”“英才教育中的问题（实习课程）”四个课程模块。美国一些高校或科研机构为教师提供专项的英才教育培训项目，比如兰祖利创造力、英才教育与才能发展研究中心（Renzulli Center for Creativity, Gifted Education, and Talent Development）每年暑期都会举办英才教育“研究学院”，为教育者提供基于研究的英才教育理论与实践策略，使教育者在满足英才学生需求的同时，为所有学生提供参与性和拓展性的学习。高校或研究中心创办的面向中小学生的暑期学校或夏令营也是英才教育教师的培训机会。除了暑期教育计划之外，高校或科研院所设计的网络学习计划或课程，也是英才教育教师们获取相关信息的途径。
四、结论与启示
当今国际已就“国家支持英才教育”达成广泛共识，只要英才教育事实存在并且持续推进就势必会面临“弱势群体英才儿童如何选拔与教育的问题”，中国也不例外。美国弱势群体英才教育困境及破解路径启发我们要树立科学的弱势群体英才儿童观和教育观，通过“家—校—社”在选拔、培养、制度制定过程中的协同，实现对弱势群体英才儿童教育的倾斜与补偿。
（一）回归科学的弱势群体英才儿童观和教育观
刻板印象威胁事实上是一种认同威胁，改变认同威胁可从两方面入手。一方面要改变外在的社会偏见，另一方面要改变弱势群体英才儿童自身的内在自我认同。首先，将弱势群体英才儿童学业代表性不足、学业失败原因归结为是由外在社会文化背景所引起的，而不是他们本身就不如其他英才儿童。外归因能改变由于刻板印象所带来的对于弱势群体英才儿童的长期偏见，将他们从不公正的“牢笼”中解放出来。其次，强化弱势群体英才的榜样认同。通过放大、树立弱势群体英才的典型榜样，给予弱势群体英才儿童榜样引领。美国前总统奥巴马执政期间，非裔美国人的标准测验成绩得到了具有深远意义的改善。研究者称该现象为“奥巴马效应”。奥巴马是典型的黑人群体内成员，他成为美国历史上第一任黑人总统。他的成功让美国乃至国际社会更多关注黑人的积极特征，从而在一定程度上抵消由于刻板印象所带来的消极影响。奥巴马的成功不仅让社会各界更客观地看待黑人，更重要的是减轻了黑人群体自身的消极自我认同，强化了“黑人也能当总统”的积极信念。因此，在奥巴马执政期间，美国黑人的学业成绩有明显的改善。最后，鼓励弱势群体英才儿童开展积极的自我肯定，肯定自己的价值、关注自己的特长，相信自己能够成功成才。已有研究表明，给予受刻板印象威胁的个体积极的自我肯定鼓励，其相关任务的表现会明显提高。
通过上述努力消除刻板印象的影响，回归科学的弱势群体英才儿童观和教育观，具体表现为：（1）弱势群体英才儿童跟其他英才儿童一样，具有接受英才教育的权利与机会；（2）弱势群体中英才儿童的数量呈正态分布，应通过适切工具和手段加以识别；（3）弱势群体英才儿童学业表现不佳与社会文化背景息息相关，不是弱势群体英才儿童学不好，他们并没有“罪”；（4）给予弱势群体英才儿童特别的教育和辅导，他们能像其他英才儿童一样表现优异；（5）弱势群体英才儿童要有正向积极的自我认识，要坚信自己可以和其他英才儿童一样成就卓越。
（二）建立“家−校−社”协同的弱势群体英才儿童教育体系
弱势群体英才教育尤其要重视家庭—学校—社会的协同。弱势群体英才儿童的成长是一个个体、家庭、学校、社会因素共同综合作用的过程，为了促进来自弱势群体的英才儿童的健康成长，英才教育领域尤其要注重协同。从宏观层面来看，要建构“家校社合力”的弱势群体英才教育优化路径，以此确保弱势群体英才儿童能够被及时识别且受到良好的教育。从微观层面来看，弱势群体英才教育开展的各个环节都应注重协同。首先，天赋才能识别过程要协同。弱势群体英才儿童的天赋才能往往因为处于不利境地而无法显现甚至被人为遮蔽，这就要求在识别选拔过程中要注重家校协同，要从家庭视角观察和识别他们的天赋才能，给予弱势群体家庭应有的英才教育服务和指导，从而能改善这些家庭对待英才教育的态度且提高他们为自己孩子提供英才教育服务的能力。其次，英才教育课程教学中的协同。考虑到弱势群体在英才教育中的学业表现不佳、认同感极低等困境，英才教育课程教学过程中要考虑到多元社会文化背景，将一些课程教学内容与弱势群体社会背景相关联，由此让弱势群体英才儿童感受到学校对他们社会文化的尊重，从而提升他们对英才教育的信心，改善他们的学业表现。再者，弱势群体英才教育政策制定过程中的协同。社区改善弱势群体英才教育困境的相关制度制定要充分听取弱势群体家长、学生的意见，征询实施弱势群体英才教育教师的看法，吸纳专家学者的观点，由此所制定的政策是多元文化协商的结果。
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● 引用本文
蒋洁蕾.弱势群体英才儿童教育困境的破解：美国的经验[J].比较教育学报,2023(2):20-37.
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